Jugar es saber que hay otra cosa.

Para que el juego mantenga la condición de tal es necesaria la relación de dos componentes esenciales: la Ley y el Azar.

Este relacionamiento debe estar armónicamente distribuido en la duración del juego y ambos pueden manifestarse de manera muy diversa, pero, en ningún caso, es posible mantener el juego aumentando desproporcionadamente uno de sus componentes.
La LEY del juego se refiere a las normas, las reglas, las convenciones y parámetros que ponen los límites, un marco a las infinitas posibilidades y, el AZAR trae la presencia de todo lo que no pueda ser abarcado por la ley.
Muchos son los intentos que hoy se realizan, especialmente en los campos científicos, culturales y hasta pedagógicos, para eliminar uno de estos componentes: el azar. Sin embargo, a pesar del perfeccionamiento en las técnicas de programación, los recuentos estadísticos y el aumento del poder del gobierno (en el sentido del manejo sobre las cosas), el azar está allí, presente, intocable y sonriendo ante la ingenuidad de la intención humana.
El juego brota en la vida de manera espontánea, sin necesidad de aprendizaje previo. En los niños y también en los animales, el juego acompaña naturalmente las primeras expresiones y actos de vivir. Todas las personas están capacitadas para distinguir lo que es juego de lo que no lo es, con la misma facilidad con que reconocen la expresión bondadosa en un rostro o una mirada colérica. Este hecho nos permite afirmar que el juego está unido estrechamente a la vida, surge de ella y se hace indispensable para la vida.
También podemos afirmar que el juego puede ser la mejor manera de aprender, de enseñar, informarse, trabajar, vincularse y desarrollarse. Se ha demostrado que no basta dormir, sino que es necesario soñar para mantener el equilibrio psíquico. Análogamente, se podría demostrar que no basta trabajar, sino que hay que hacerlo jugando.
El juego es una necesidad de la vida, en cualquier edad, en cualquier momento, bajo cualquier circunstancia, en los aspectos grupales como individuales. Afirmamos que el juego es indispensable en las funciones de mecánica biológica, en el vaivén de las emociones, en la investigación intelectual o en la expansión mística. Esta afirmación coloca la esencia del juego en las determinaciones más urgentes de un acto político, en las decisiones de un director empresarial o en el análisis científico más riguroso.
Resulta difícil desligar de la palabra juego, las nociones de “juguete”, jugar”, “jugarreta” que tenemos en la infancia, pero habremos conseguido nuestro propósito si al final de este análisis, la idea de la necesidad de juego se uniera a la totalidad de la vida del ser humano, desde su nacimiento hasta su muerte, sin excluir ambos y sin considerar a la infancia como la edad exclusiva y autorizada para jugar.
En pedagogía, afirmamos que no se trata de educar jugando o enseñar jugando. No es educación por el juego, sino educación para el juego. El juego es una finalidad, no un medio. Hablamos del juego elevado a la categoría de manifestación esencial de la vida y supremo estado espiritual del ser humano.
Desde nuestra perspectiva, jugar es conectar y hacer coherentes los extremos aparentemente más incongruentes del vivir:
· la seguridad y la aventura;
· el cálculo y la incertidumbre;
· la afirmación y la duda;
· el presente inmediato y el sentido de eternidad;
· la realidad perceptiva y la realidad imaginaria;
· el orden y el caos;
· la individualidad y el caos;
· la atracción y el rechazo;
· la programación y la incertidumbre;
· el miedo y la audacia.
El sentido del juego en la vida es arte y ciencia. Es una relación mágica de ambos caminos, sin construir uno intermedio o de equilibrio. Es una manera de vincularlos dejando a ambos en su expresión definida y extrema. Cada vez que el camino del arte y de la ciencia tratan de vincularse, surge el juego, el sentido del juego y las “leyes” del juego como solución.
De allí que el sentido del juego no sólo debe ser fomentado desde la infancia, sino que no debe perderse nunca en la vida, por ser precisamente el secreto que vincula aquéllos aspectos de la existencia que son muy difíciles de vincular por otro medio.
No se puede vivir una vida plena sin este sentido del juego. Nadie podrá vivir una vida integral sólo con el arte, sólo con la ciencia, por ejemplo; sólo con la inspiración o sólo con el método.
Jugar es saber que hay algo más. Jugar es saber que hay otra cosa. La teoría del juego es la teoría de la otra cosa. Es la idea que cualquier definición, por más extensa que sea, siempre deja algo sin abarcar; que la medición nunca alcanzará la exactitud total; que la seguridad nunca cubrirá el cien por ciento de las probabilidades y que siempre existe otra cosa, algo más.

Santiago Barbuy
Arquitecto.Diseñador

Los mitos masculinos están agotados.

Vivimos en la actualidad un momento importante y productivo, porque es claro para los hombres que las imágenes de la masculinidad adulta que suministra la cultura popular están agotadas; el hombre no puede depender ya de ellas.

...En los '50 apareció con cierta consistencia un personaje americano y se transformó en un modelo de masculinidad adoptado por muchos hombres: llegaba al trabajo puntual, trabajaba responsablemente, mantenía a su esposa e hijos y admiraba la disciplina. Esta clase de hombres no veía con claridad el alma de las mujeres pero apreciaba sus cuerpos. Su visión de la cultura y su visión de su país era optimista e infantil. Muchas de sus cualidades eran positivas y fuertes, pero debajo del encanto y la hipocresía había, y allí permanece, mucho aislamiento, privación y pasividad. Además, si este hombre no dispone de un enemigo, no está seguro de estar vivo.
Se suponía que al hombre de los '50 le gustaba el fútbol, era agresivo, defendía a su país, nunca lloraba y siempre proveía. Pero esta imagen no contemplaba su espacio receptivo e íntimo. Su personalidad carecía de sentido de continuidad... El macho de los '50 tenía una visión clara de lo que el hombre era y lo que las responsabilidades masculinas eran, pero el aislamiento y la parcialidad de su visión eran peligrosos.
En los '70 apareció otra clase de hombre. El derroche y las guerras hicieron que los hombres se cuestionaran si sabían realmente lo que era un varón adulto. Si la masculinidad significaba la guerra de Vietnam ¿querían tener algo que ver con ello? Mientras tanto, el movimiento feminista alentaba a los hombres a observar a las mujeres, forzándolos a tener conciencia a tomar conciencia de las preocupaciones y sufrimientos que el hombre delos '50 se había esforzado por negar. A medida que comenzaron a examinar la historia y la sensibilidad de las mujeres, algunos hombres empezaron a notar lo que se llamó su lado "femenino" y a prestarle atención. Este proceso continúa hoy y yo diría que muchos hombres contemporáneos están ocupados en él de alguna forma.
Hay algo maravilloso en este desarrollo de los varones al dar la bienvenida a su propia conciencia femenina y alimentarla (esto es muy importante), sin embargo, tengo la sensación de que algo no está bien. En los últimos veinte años el hombre se ha vuelto más racional, más gentil, pero este proceso no lo ha hecho más libre. Es un buen chico que complace no sólo a su mamá sino también a la chica que vive con él.
En los '70 comencé a ver un fenómeno al que podríamos llamar el "masculino suave". Algunas veces, aún hoy, cuando miro a un auditorio veo que tal vez la mitad de los varones son lo que yo llamaría "suaves". Son gente valiosa, querible, los aprecio; no están interesados en dañar la tierra o en comenzar guerras. Tiene una actitud apacible respecto de la vida y en su estilo de vida, pero muchos de estos hombres no son felices. Se les nota enseguida cierta falta de energía. Son conservadores de la vida, pero no la irradian. Irónicamente, se ve con frecuencia a estos hombres junto a mujeres fuertes que, sin lugar a dudas, irradian energía.
Tenemos hoy a un hombre joven bien sintonizado, ecológicamente superior a su padre, que comprende la total armonía del universo y, sin embargo, el mismo tiene poca vitalidad para ofrecer. La mujer fuerte o vital que se graduó en los '60 (por así decirlo), o aquélla que heredó un espíritu más antiguo, ha jugado un papel importante en la producción de este hombre conservador de la vida, pero no vital.
Recuerdo una pegatina de los '60 que decía: "Las mujeres dicen sí a los hombres que dicen no". Pero las mujeres de hace veinte años decían preferir al hombre definitivamente al hombre suave y sensible. Esta preferencia afectó en algo el desarrollo de los hombres. El hombre no sensible fue equiparado con el violento y la masculinidad sensible fue recompensada.

Algunas mujeres energéticas de entonces y de ahora, eligieron y aún eligen, hombres suaves para ser sus amantes y, en cierta forma, para ser sus hijos... Por diversas razones los hombres deseaban a sus mujeres más duras y las mujeres comenzaron a desear hombres suaves. Pareció un buen acuerdo durante un tiempo, pero ya hemos vivido conforme a él lo suficiente, para darnos cuenta que no está funcionando.

Me enteré por primera vez de la angustia de los hombres de los hombres suaves cuando ellos me relataban sus historias en los primeros encuentros masculinos. En 1980, la comunidad Lama de Nuevo México me pidió que dictara un curso para hombres que tuvo unos 40 participantes. Cada día nos concentrábamos en un dios griego y en una historia antigua, y al atardecer nos reuníamos a conversar. En esas charlas no era raro que alguno de los jóvenes pasara cinco minutos llorando. Era sorprendente para mí, la acumulación de pena y angustia que había en ellos. Parte de su pena provenía de la ausencia de sus padres, cosa que sentían íntimamente, pero, en parte también, el dolor fluía de los problemas en sus matrimonios o relaciones. Ellos habían aprendido a ser sensibles pero la sensibilidad no era suficiente para conducir a sus matrimonios a través de tiempos azarosos. En toda relación es necesario algo "feroz" de cuando en cuando: tanto el hombre como la mujer necesitan de ello. Pero, llegado el momento, cuando era necesario, el hombre joven se quedaba corto. El era nutricio, pero su relación y su vida necesitaban algo más.
El carón suave era capaz de decir: "Puedo sentir tu pena y considerar tu vida tan importante como la mía, voy a cuidarte y a consolarte". Pero no podía reclamar lo que el quería y sostenerlo. Esa determinación era un asunto diferente.
En La Odisea, Hermes dice a Odiseo que cuando se acerque a Circe, que posee una cierta energía matriarcal, debe alzar o desenvainar su espada. En estos primeros encuentros era dificultoso para la mayoría de los jóvenes distinguir entre exhibir la espada y herir a alguien... pero mostrar la espada no significa necesariamente luchar; también puede sugerir una alegre determinación.
El viaje que muchos hombres han realizado dentro de la suavidad, la sensibilidad o el desarrollo de su aspecto femenino ha sido una tarea inmensamente valorable, pero hay más camino que recorrer. Ninguna etapa es la parada final.

Tomado de Hombres de Hierro, El libro de la nueva masculinidad, Edit. Planeta, 1992, Bs. Aires.

Yo soy.

"(...)Los educadores son personas con una vocación materna, sean hombres o mujeres, que es como la prolongación del espíritu materno de educar, una forma de maternizaje y, sin embargo, todo esto está sujeto a las decisiones de políticos de la educación, generalmente internacionales, que no saben lo que ocurre de primera mano, que no tienen esa vocación, ese sentido, esa sensibilidad y sólo piensan en rendimientos, beneficios económicos futuros, que piensan más a través de sus ordenadores que con su sensibilidad intuitiva. Y entonces es otra traición al espíritu verdaderamente pedagógico, a la vocación matrística, digamos, una traición en que el amor queda supeditado al modelo: que nos vayamos a parecer lo más posible a Singapur, desde que se descubrió que los de Singapur lo hacen mejor en cuanto a sacarse buena nota y "estrujan" más a la gente, pues es un sistema en esencia policial, donde se azota a la gente si escupe en la calle, donde se mete a la cárcel a cualquiera por cualquier pequeña infracción. Ese espíritu de tener a la gente dieciséis horas al día estudiando para dar exámenes, eso es lo que ahora se cree que es el futuro de la educación.

Así que yo creo que hay una gran tragedia en la educación, se está aplastando al espíritu humano con gran ignorancia de lo que se está haciendo. Si quisiéramos transformar el mundo necesitaríamos transformar a las personas, no se puede a través de la religión solamente o de la psicoterapia solamente, son vías minoritarias, hay que sentir un anhelo de otra cosa para hacer los grandes sacrificios que llevan a la transformación. Una persona para empezar a nadar contra la corriente y salvarse o para limpiarse el alma y arreglarse el mundo interior, necesita esfuerzos, ya que son pocas las personas que llegan al final del camino, ni a la mitad del camino y hoy en día también eso se está haciendo difícil por las realidades económicas (...)

(...)Yo propongo siempre que la educación tenga un elemento análogo al de la terapia rogeriana, "centrada en el cliente": se debe hacer una educación centrada en el niño, en que los intereses del niño cuenten y no se mate la espontaneidad, no se mate la curiosidad, no se mate el ansia de aprender. Todas las cosas que se "embuten" después quedan por el camino, sirven por un rato y después impiden la educación real, el aprendizaje real. Y aprendizaje es cambio; escribir y leer, calcular no son educación, son instrumentos de la educación, pero no fines de la educación.

Y yo creo que en esto se equivocan a menudo los padres, pues muchas veces hay educadores reales aquí y allá, colegios que quieren hacer cosas innovadoras y no son solamente las instituciones o la burocracia central de los diversos países la que con sus exigencias de exámenes interfiere con las prioridades del desarrollo. Es la misma comunidad, la inercia social del ambiente la que se torna en una interferencia respecto a la necesaria reforma. Los padres dicen "pero ¿por qué a mi hijo no le enseñan las cosas importantes? Todavía no lo hace bien, no se saca buenas notas en cosas básicas y están haciendo esas cosas rebuscadas".

Lo que se necesita no es simplemente una educación que tenga tal o cual ramo más, como un decorado o signo de modernización, sino que haya desde la base un planteamiento de que educar es ayudar al desarrollo completo del ser humano, y eso significa educar para una transformación y educar seres completos. Y educar seres completos es educar para SER, no sólo para hacer. Y el ser es una vivencia que solamente puede tener una persona completa. Yo creo que todos nuestros males, toda psicopatología puede ser reinterpretada desde la carencia de ser.

Freud interpreta la neurosis como un bloqueo de las pulsiones, de los impulsos. Yo creo que más profunda es la interpretación existencial de que uno tiene un anhelo de llenar cierto hueco y siente un vacío, apenas lo reconoce, porque la cultura no tiene nombre para eso, para esa… podría llamársela ansia metafísica. Entonces no habiendo eso, uno llena ese vacío con toda clase de substitutos. Lo llena con la intensidad de las drogas y el rock & roll y las motocicletas y el vivir peligrosamente; otros lo llenan con un ansia de saber y se hace muy erudito, el otro lo llena con una sed de aplausos, otro lo llena con una adicción al amor. Pero todo eso son aguas que no calman la sed, son maneras de querer llenar ese vacío central con una cosa que no puede ser llenada sino con el sentirse: Yo Soy.(...)"

Extractos de una conferencia de Claudio Naranjo, Universidad Diego Portales, Santiago, Enero 2002. Tomado de www.culturaeducacion.cl

Sobre las emociones.Susana Bloch

Alejandro Abufom: Susana, ¿qué es una emoción?

Susana Bloch: Desde el punto de vista científico, la emoción es un estado funcional de todo el organismo que pone en acción -a la vez- tres sistemas: uno fisiológico (cambios neuroquímicos, neurohumorales, neurovegetativos, etc), otro de cambios de la musculatura estriada, que regula los aspectos expresivos (posturales, gestuales y faciales) y otro que implica las manifestaciones subjetivas, la "vivencia" emocional. La emoción siempre tiene estos tres componentes. La emoción es algo que "está en el medio", entre lo mental y lo físico. Se podría decir que la emoción es el encuentro entre lo físico y lo mental. Cuando uno dice, estoy con problemas, me duele la cabeza, tengo pena, esto siempre tiene una manifestación física. No se puede, por lo tanto, hacer divisiones entre lo mental y lo físico. El organismo es uno solo. En resumen, una emoción o un estado emocional se manifiesta en tres niveles paralelos e interconectados: un nivel expresivo (facial y postural), un nivel fisiológico (orgánico) y un nivel subjetivo (mental).
Por otra parte, yo no distingo entre emoción y estado de ánimo. Un estado de ánimo es una emoción mantenida en el tiempo.

Voy a simplificar el proceso en dos partes: tenemos una serie de fenómenos fisiológicos y un darse cuenta de esto, ¿qué está primero, la vivencia subjetiva de la emoción o el funcionamiento orgánico interno?

Esta es una vieja pregunta que William James, el filósofo norteamericano ya planteó en siglo 19: ¿Corro porque tengo miedo o tengo miedo porque corro? Según nuestras investigaciones con el método Alba Emoting (ver recuadros aparte) lo más probable es que la respuesta orgánica se de primero. Por ejemplo, si en este momento se abre la puerta de esta casa y entra un oso, sería muy poco adaptativo y de supervivencia que yo me dé vuelta y diga: "Oh, Dios mío, entró un oso, me tengo que ir". Parece ser, entonces, que el sistema nervioso se las arregla para hacer un escaneo rapidísimo: ¡algo grande viene! y yo arranco. Y después yo saco las conclusiones: "ah, era un oso". Parece ser que hay una zona en nuestro cerebro que funciona a un nivel preconceptual, antes de la razón, con una velocidad impresionante, generando respuestas emocionales adaptativas, como el arrancar frente a un objeto desconocido que se abalanza sobre mí.

A través de sus estudios usted ha definido a seis como las emociones básicas, universales y aculturales: alegría, pena, rabia, miedo, erotismo y ternura. ¿Cómo se llega esto?

Estas emociones básicas están en la base del comportamiento y la vida humanas. Aparecen muy temprano en el desarrollo ontogénico del ser vivo. Aunque posiblemente tengan elementos aprendidos, aparecen muy temprano y son comunes a la especie. Tomando como base estas seis emociones uno puede construir todo el mundo emocional de una persona, al igual que a partir de los colores primarios del arcoiris se puede formar todo el espectro cromático. Lo mismo sucede con las emociones. Por ejemplo, las expresiones de enojo, de miedo, de ternura son universales, tiene un esencial rol adaptativo relacionado con la sobrevivencia, tanto del individuo como de su especie. El miedo, que generalmente se plantea como una emoción negativa, no lo es. ¿Cómo percibiríamos el peligro si no lo tuviéramos? Lo que pasa es que el miedo se torna negativo cuando se desvincula de la situación real de peligro, transformándose en un estado crónico de angustia.

A partir de estas emociones básicas comenzamos a diferenciar las llamadas emociones "mixtas", que ya son estados aprendidos y construidos por el ser humano. Por ejemplo, el rencor (que los niños pequeños no sienten), se podría descomponer en un mezcla de rabia y miedo. Emociones mixtas son también, el disgusto, la admiración, la ambición, el desconcierto, por nombrar algunas dentro de un arco emocional casi inagotable. También podemos distinguir algunas emociones mixtas superiores, aquellas que se alcanzan en grados más avanzados de desarrollo: la reverencia, el respeto, la religiosidad, la compasión.

Sus investigaciones dan cuenta de que cada emoción tiene asociada una cierta postura corporal, una cierto rasgo facial y un ritmo respiratorio particular. ¿Podría explicar esto?

Nosotros descubrimos, a lo largo de muchas observaciones y mediciones fisiológicas en el laboratorio que cada emoción básica tenía asociados lo que llamamos "patrones efectores emocionales": una precisa forma de respirar, una postura corporal típica y una expresión facial característica.

Experimentamos durante años en sujetos, especialmente con actores, y concluimos que era posible asociar las seis emociones básicas con patrones específicos. De esta manera, la risa, la rabia o la pena, por ejemplo, tienen asociados de manera muy precisa, un ritmo respiratorio, una postura corporal y una expresión facial particulares que son comunes para todos los individuos de la especie, en un sentido darwiniano. Lo sorprendente de nuestra investigación es que se puede invertir el proceso: reproduciendo intencionalmente los "patrones efectores" correspondientes, es posible evocar y vivenciar una emoción determinada. He descrito con bastante detalle estos tres patrones efectores en mi libro El Alba de la Emociones publicado hace poco (ver recuadro y bibliografía adjunta , N. d. E).

¿Podría definir el sistema Alba Emoting y la manera como funciona?

Es un método científico que permite expresar y modular a voluntad las emociones básicas. Alba Emoting parte de un proceso físico directo y preciso, que consiste en la activación voluntaria de ciertos ritmos respiratorios y luego de ciertos músculos del cuerpo y de la cara, más ciertas actitudes corporales, todas ellos relacionados con una emoción básica dada. Cuando estos elementos físico corporales se ponen intencionadamente en acción, empieza a surgir en la persona que los está produciendo el estado emocional que está orgánicamente vinculado con ese tipo particular de configuración física. La persona puede en ese momento sentir interiormente esa emoción, por ejemplo, sentirse enojada o triste o alegre, pero al mismo tiempo que está provocando ese estado mediante un ejercicio externo preciso, perfectamente controlado, la persona tiene la posibilidad de modular, regular o terminar este ejercicio y por lo tanto dejar de sentir esa emoción. Aunque le aparezcan recuerdos o imágenes de su propia vida, puede lograr el control sobre ellos; puede parar el proceso, dejando de hacer la respiración específica y haciendo luego el ejercicio que hemos llamado "step-out" (salir de la emoción) que lo deja en una posición emocional neutra.

La respiración parece ser un aspecto central en este método de manejo a voluntad de las emociones...

Nuestras primeras investigaciones con pacientes en estados agudos de angustia y las experiencias posteriores de personas bajo hipnosis, nos permitieron determinar que existe un vínculo particular entre un modo particular de respirar y el contenido subjetivo de un recuerdo o vivencia emocional. Todos experimentamos una sensación de alivio cuando respiramos regular y profundamente, en medio de un estado de nerviosismo, por ejemplo. De todos los cambios fisiológicos que ocurren durante un estado emocional, la respiración aparece como el más importante, ya que "arrastra", por así decir, muchos otros cambios fisiológicos, tanto internos como externos. El famoso poeta y escritor francés Antonin Artaud escribe en su ensayo El teatro y su doble: "La respiración acompaña al sentimiento, y se puede penetrar en el sentimiento por la respiración, siempre y cuando hayamos logrado discriminar entre las respiraciones, cuál corresponda a cuál sentimiento". Alba Emoting y el descubrimiento de los patrones efectores emocionales constituyen una prueba científica y práctica de esta genial observación.

Yo pienso que el aprendizaje es fundamentalmente transmisión de emociones...

Estoy totalmente de acuerdo. Humberto Maturana ha escrito bastante sobre esto; la comunicación es en gran parte, transmisión de emociones. Yo creo que la emotividad siempre está primero. (El primer contacto con una persona, siempre es emocional y marcará toda la relación futura: si me cae bien o mal, si simpatizo con el, la primera "impresión" es vital). Un profesor será un buen educador en la medida que se maneje bien en su mundo emocional. En este sentido el método Alba Emoting tiene mucho que aportar al mundo educativo, en el sentido de re-educar la conciencia y la expresión de las emociones y vincularlas con nuevas formas de aprendizaje. Y no se trata de decirle a los educadores que enseñen de manera amorosa, por ejemplo. Esto es solo a nivel mental. En este caso, el educador debiera entrenarse en aprender, por ejemplo, el patrón de la ternura, aprender a respirar la ternura, a adoptar la postura de la ternura y cambiar efectivamente su estado interno. Solo así transmitirá y enseñará con ternura. También creo que en el caso de la violencia escolar podemos entrenar alumnos y educadores para lograr un mayor manejo de las emociones, aprender a reconocer y manejar la rabia, aprender a respirar de otra manera, aprender a estar relajados...

Hoy es bastante común escuchar a las personas decir: "No sé lo que me pasa". De hecho las personas acuden a talleres, terapias o a ayuda religiosa para saber que sucede en su "interior". ¿Podríamos decir que estamos ante una nueva enfermedad moderna, caracterizada por la falta de contacto con las emociones? ¿Hay evidencia histórica de que haya sido diferente en otras épocas?

Es difícil contestar respecto de la evidencia histórica, lo que si es probable es que exista una "tipología" de los pueblos que marcan diferencias en el contacto y expresividad con las emociones. Por ejemplo, los andaluces en España, son muy expresivos, los brasileros también, ellos expresan sus emociones. Los chilenos somos pura "cabeza", somos muy mentales, poco expresivos, vivimos fuera del cuerpo. Por eso es que el método Alba Emoting ha dado tan buenos resultados acá. Es importante, en todo caso, destacar que todas las personas sienten las mismas emociones básicas. La diferencia está en las expresión y el reconocimiento de estas emociones, en la lucidez que se puede lograr sobre ellas. Los chilenos sentimos igual que todos, pero nos controlamos, algo que aprendemos -por lo general- desde muy pequeños. Lamentablemente en nuestro mundo actual nos hemos perdido en psicologismos, en demasiada conceptualización, nos hemos enredado en lo intelectual y cognitivo del lenguaje y hemos perdido contacto con las emociones básicas. En este sentido, Alba Emoting trata de devolver al ser humano sus emociones primarias en su aspecto mas esencial y adaptativo, al mismo tiempo que propone un instrumento físico concreto y simple que permite regularlas lúcidamente.

¿Las mujeres están más conectadas que los hombre con sus emociones?

La mujer, biológicamente, está más conectada a su cuerpo, con lo terreno: todos los meses tiene menstruación, (¡una revolución hormonal!) puede parir y amamantar hijos, etc. Un hombre, sin embargo, si está sano puede no percibir su cuerpo durante mucho tiempo. También, la condición femenina hace mirar la vida desde otra perspectiva. La mujer obedece a una lógica más sistémica. Nosotras miramos al mundo como sistema y como tal, nos integramos a el. Por ejemplo, una mujer puede estar escribiendo, pero a la hora de alimentar a su cría, va a la cocina y prepara la comida. El hombre vive más en el mundo de las ideas y de las abstracciones. Por otra parte, hombres y mujeres, si bien sienten las mismas emociones básicas, culturalmente han aprendido a expresarlas de manera distinta. Las mujeres, por ejemplo, tienen dificultades para expresar la rabia y la derivan hacia la pena. Los hombres, en cambio, tienen dificultades para contactarse con la pena. La diferencia que es más notoria y que la hemos estudiado bastante, es con la emoción erótica. No quiero hablar de un patrón erótico masculino y otro femenino, sino más bien de un patrón más activo y otro más receptivo…

Para investigar más, pueden ver la pagina web: www.albaemoting.cl y los siguientes libros:
- "Biología del Emocionar y Alba Emoting, Bailando juntos", Susana Bloch y Humberto Maturana, Santiago, Dolmen Ediciones, 1996.
-"Learning Alba Emoting", Rix Roxane, Theatre Topics, 1998.
- "Alba Emoting : un método psicofisiológico de inducción emocional", Susana Bloch, en "COMPLEXUS" (María Teresa Pozzoli, editora), Psicología, ciencias de la salud y cambio cultural, desde el paradigma de la complejidad; Santiago, Editorial LOM, 2001.
- "Al Alba de Las Emociones", Susana Bloch, Editorial Grijalbo, 2002.
- "Alba Emoting : Bases científicas del emocionar", Susana Bloch, Editorial Universidad de Santiago, 2003.

Sobre la sombra de Atenea.

La Sombra de Atenea

En la mitología griega, Atenea era la diosa de la inteligencia, la misma que los romanos llamaban Minerva. El mito cuenta que surgió de la cabeza de Zeus en estado adulto vestida con una reluciente armadura, protegiendo su cabeza con un yelmo de oro y sosteniendo en sus manos un escudo y una lanza.

Desde el primer instante Atenea caracterizó una divinidad de inteligencia rápida y espíritu fuerte, cuya cualidad era evitar el ejercicio de la fuerza y apoyarse en la razón. Representaba la lucha racional y justa, cuyo objetivo era defender ideales elevados, divulgar la cultura, establecer la paz y asegurar el orden. Atenea dio su nombre a la más brillante polis de la Grecia clásica, que celebraba cada cuatro años y por cuatro días la fiesta Panatenea en su homenaje. Fue reconocida como la diosa de las artes, sabiduría y fertilidad. Según Homero fue también la protectora de los carpinteros. Distintas historias la muestran como una diosa de gran belleza, decidida, astuta y preocupada del progreso material de los hombres. Sus brillantes ojos capaces de ver allí donde la oscuridad confundía a otros, hicieron que se la comparara con la sabia lechuza. En la poesía trágica aparece presidiendo un gran tribunal que pone fin a la persecución de Orestes, imponiendo un modelo para resolver los conflictos humanos consistente en renunciar a la venganza y aceptar la aplicación de la justicia.

No obstante ser una diosa de la fertilidad, paradojalmente, permaneció virgen. En una ocasión llegó al lecho nupcial, pero en una decisión final apartó con un violento empujón a Hefestos, evitando que se consumara el encuentro sexual. Se dice que el semen del artesano divino se extendió originando a la serpiente Erictonia. Según una versión, en otra oportunidad reprimió el intento de violación del gigante Palas, a quien mató y desolló. Luego fabricó con su piel una égida destinada a proteger su virginidad. Para consagrar su triunfo tomó el nombre guerrero de Palas Atenea, con el cual la designaban los atenienses.

En esta historia hay varios hechos que son importantes. En primer lugar, Atenea nace de la cabeza de un hombre, un lugar asociado a la razón y no a los afectos. En la mitología romana se refuerza este hecho ya que Minerva tiene la misma raíz que la palabra mens, que significa mente. Enseguida, esta figura que emerge con vestidos de mujer y armas de hombre, no tiene niñez ni juventud. Surge en estado adulto, sin recuerdos ni historia personal. Por último, esta diosa eficiente y lógica, que prefiere apoyarse en la razón, pero que no desprecia la fuerza, se niega a la experiencia de la vida afectiva, manteniéndose alejada de la inmensidad y el riesgo del encuentro íntimo, y permaneciendo inmaculada.

Esta es la sombra de Atenea, de la cual ha estado teñida una parte importante de la teorización sobre inteligencia. La inteligencia aparece como una capacidad orientada en la dirección del cálculo, de la satisfacción eficiente de necesidades, del ajuste de recursos y medios destinados a fines determinados, pero completamente divorciada de la vida afectiva, de las necesidades del cuerpo y de la interacción. No parece casualidad que Atenea sea la inventora de las riendas. Seguramente esto llevó a Nietzche a decir que nuestro mundo moderno sólo reconoce como ideal al hombre teórico, equipado con las más altas fuerzas cognitivas.

Howard Gardner es un psicólogo cognitivo de la Universidad de Harvard que ha realizado esfuerzos por arrojar luz sobre la sombra de Atenea. En la actualidad tiene gran reconocimiento académico por su obra dedicada a la inteligencia y la creatividad humanas. Sus contribuciones conceptuales y teóricas, con sus derivaciones en el terreno de la práctica, lo convierten en un autor de gran impacto en el mundo de la educación.

Su orientación crítica hacia el concepto tradicional de inteligencia, está centrada en los siguientes puntos:

- La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
- La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar.
- Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y culturales.
- Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada sólo en la mente, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulación de conocimientos.

No Sólo Palabras y Números

Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como un factor general. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo cognitivo.Para este autor una inteligencia es una capacidad situada y distribuida, que sólo puede ser apreciada en conexión con un contexto particular. Está en la mente, pero también en el cuerpo, en los medios y en el ambiente. Inicialmente la definió como una "capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales", pero más adelante, se refiere a ella como "un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura". Lo sustantivo de su teoría consiste en reconocer la existencia de siete inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras. Las inteligencias propuestas son: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal, e intrapersonal.

Cada inteligencia se caracteriza brevemente del siguiente modo:

Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filósofo, un escritor, un poeta o un orador.
Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos. Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un ingeniero o un economista.

Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él, aun en ausencia de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor.

Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes, directores o luthiers.

Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o parcialmente, en la solución de problemas o en la interpretación. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.

Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Está estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un político, un profesor, un líder religioso o un vendedor.

Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a si mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura.

Hablar de inteligencias múltiples, y concebirlas como sistemas independientes, definitivamente replantea la discusión sobre los factores de la inteligencia, habitualmente asociados a una dimensión cognitiva. Ciertamente, también cambia cualquier perspectiva sobre su estimulación y desarrollo. En síntesis, Gardner nos conduce a redimensionar la importancia de los componentes racionales, invitándonos a reconocer y valorar otras expresiones de la persona, que no guardan relación directa con logros cognitivos.

Muchas Maneras de Vivir

Gardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de aprender de siete maneras diferentes: A través del lenguaje, del análisis abstracto, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, de una comprensión de los demás y de nosotros mismos. Desde el comienzo reflexionó sobre la posibilidad de introducir otras inteligencias. Recientemente ha examinado concretamente las pruebas que indicarían la existencia de otras inteligencias, como las inteligencias naturalista, espiritual, existencial y una inteligencia moral, pero hasta ahora sólo se encuentran bien documentadas las siete iniciales. Se trata de distintas maneras de vivir y de estar en el mundo. Todos los seres humanos pueden presentar estas inteligencias, pero claramente en distinta intensidad, y con diferencias en las formas en que se recurre a ellas y se las combina para llevar a cabo determinadas tareas. En la vida cotidiana estas inteligencias operan en armonía, dentro de un cierto perfil de inteligencias, de modo que no es fácil reconocer su autonomía e independencia, pero cuando se observa con atención la naturaleza peculiar de cada una se hace evidente. Sostiene que todas las personas normales tienen la capacidad de hacer preguntas y de buscar soluciones utilizando varias inteligencias, con sus formas características de procesar la información y de dirigir las expectativas abiertas por los distintos tipos de problema.

Cada inteligencia es una forma de pensamiento riguroso, que no tiene relación necesariamente con la inducción y la deducción en forma numérica o proposicional. En lugar de esto, cada una exhibe una lógica propia de implicaciones, derivada de la comprensión de los principios y aplicaciones de sistemas simbólicos tal como son utilizados dentro de una cultura determinada. El reconocimiento de esta diversidad hace más compleja la comprensión de la experiencia y el aprendizaje humano. Estas diferencias desafían un sistema educativo que supone que todos pueden aprender las mismas cosas del mismo modo, y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba a un estudiante. En los debates sobre inteligencia y educación es preciso tomar en cuenta estas distintas formas del pensamiento, así como los contextos en los que es posible expresarlas o desarrollarlas. Es evidente que la cultura occidental ha valorado de preferencia las inteligencias lingüística y lógico-matemática: ¿por qué dedicar entonces energía a estimular aquellas inteligencias en las cuales nuestra cultura no parece estar demasiado interesada? Esta es la respuesta de Gardner: Para dar mejores oportunidades y ampliar las posibilidades de atender adecuadamente a los niños que sistemáticamente fracasan en la escuela. Porque las distintas inteligencias no representan sólo contenidos, sino también formas de pensamiento que no es bueno desaprovechar. Porque la hegemonía de ciertas inteligencias ha bloqueado la oportunidad de hacer frente a la diversidad de tareas y desafíos que tienen los seres humanos.

Inteligencias Múltiples, Creatividad Múltiple

Gardner postula que inteligencia y creatividad no deben comprenderse como fenómenos separados. Rompe así una dicotomía de larga presencia entre los estudiosos de la creatividad. El primer paso consiste en reemplazar la pregunta convencional: ¿Qué es la creatividad?, por otra que definitivamente cambia la dirección de la búsqueda: ¿Dónde está la creatividad? La primera todavía permite una respuesta más abstracta, sin contexto, en tanto que la segunda impone la obligación de una mirada más amplia. En el curso de este movimiento surge la siguiente propuesta: "Individuo creativo es la persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto".

Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente modo:
- La creatividad implica novedad inicial y aceptación final.
- La creatividad se define por la elaboración de nuevos productos o el planteamiento de nuevos problemas.
- La creatividad es reconocida como tal sólo cuando ha sido aceptada en una cultura concreta.
- Una persona suele ser creativa en un campo y no en todos.
- Una persona puede ser llamada creativa cuando exhibe su creatividad en forma consistente. Si la inteligencia es plural, lo es también la creatividad.

Gardner quiere demostrar el carácter distintivo de las actividades habituales de una persona creativa. Así como no hay un tipo único de inteligencia, tampoco puede haber un tipo único de creatividad. En esto fallan los tests de creatividad. En su ingenua suposición de que el desempeño acertado frente a tareas divergentes y muy triviales, garantiza una predicción respecto a comportamientos futuros en cualquier campo. En su libro Mentes Creativas, Gardner formula un razonamiento apoyado en dos ejes que interactúan a lo largo de todas sus páginas. Por una parte la ya mencionada teoría de las inteligencias múltiples, y por otra una aproximación conceptual a la creatividad que denomina perspectiva interactiva. En este segundo eje se reconocen tres niveles de análisis, que no pueden ser desatendidos en una consideración de la creatividad: la persona con su propio perfil de capacidades y valores, el campo o disciplina en que trabaja con sus sistemas simbólicos característicos, y el ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y discípulos, que emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de sus productos. Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser interpretada situándose en forma exclusiva en alguno de estos niveles. Debe entenderse en todo momento como un proceso que resulta de una interacción, frecuentemente asincrónica, en la que participan los tres elementos. Al final, no se entiende por qué el libro se llama Mentes Creativas, dado que precisamente se intenta demostrar que la inteligencia y la creatividad no se alojan en la mente de forma exclusiva.

No importa cuanto talento tenga una persona, no estaremos en condiciones de decidir sobre el grado de su creatividad si no hemos examinado la manera como se apropia de su campo, transformándolo o incluso creando uno nuevo; si no conocemos las relaciones con su ámbito, sus tensiones y conflictos. "De este modo, la creatividad no reside en la cabeza (o mano) del artista, ni en el campo de prácticas, ni en el grupo de jueces: más bien ese fenómeno de la creatividad puede ser entendido sólo, o en cualquier caso más plenamente, como una variable de las interacciones entre estos tres nodos".

Ricardo López Perez, es Licenciado en Filosofía. Universidad de Chile. Académico, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile.
Investigador, Centro de Estudios de la Creatividad (Cices), Universidad de Santiago de Chile.

Hombres y violencia.

Nueva Mirada:
¿Cómo podemos definir la violencia intrafamiliar?
Andrés Quinteros: Se habla de violencia intrafamiliar ante cualquier tipo de maltrato que sufre un integrante del núcleo familiar por parte de otro integrante del mismo núcleo. Tenemos el maltrato dirigido a los niños, a la mujer, a los ancianos, la violencia cruzada entre los esposos y, en muy pocos casos, el maltrato al hombre. Existen distintos tipos de maltratos que, en el caso de los niños, podríamos resumir en el maltrato activo y el pasivo. Por maltrato activo se entiende a cualquier acción directa y no accidental realizada por un familiar dirigida a otro. Por ejemplo tenemos el maltrato físico activo que se refiere a cualquier acción, no accidental, por parte de los padres o cuidadores, que provoque daño físico o enfermedades en los niños. El maltrato activo también toma la forma emocional, y se presenta bajo la forma de hostilidad verbal crónica (insultos, burlas, desprecio, etc.) y constantes bloqueos a las iniciativas infantiles, por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar. Por último, tenemos también la agresión sexual entendiendo a esta como cualquier clase de contacto sexual con un niño por parte de un familiar o un tutor adulto, con el objeto de obtener satisfacción y/o gratificación sexual del adulto.

¿Y el maltrato pasivo, quizás el más impalpable y menos vistoso?
El maltrato pasivo se presenta generalmente como negligencia o abandono. Dentro de este tipo de maltrato se distingue el maltrato físico pasivo que ocurre cuando las necesidades físicas (alimentación, abrigo, higiene, etc.) no son atendidas, temporaria o parcialmente por ningún miembro del grupo que convive con la persona. También existe el abandono emocional que es la falta de respuesta a necesidades de contacto afectivo del niño, (ausencia de contacto corporal, caricias e indiferencia frente a los estados anímicos del niño). Y por último, podemos mencionar a los niños testigos de violencia que se produce cuando los niños presencian situaciones crónicas de violencia entre sus padres. Los estudios comparativos muestran que estos niños presentan trastornos muy similares a los que caracterizan a quienes son directamente víctimas de maltrato.
Dentro de la denominada violencia conyugal encontramos el maltrato hacia la mujer, la violencia cruzada y el maltrato hacia el hombre (este último se da solo en un 2 %). Alrededor del 25 % es del tipo de violencia cruzada, es decir que la violencia parte de los dos integrantes de la pareja y el resto es la violencia dirigida hacia la mujer

¿Existen otras formas de violencia doméstica, formas más sutiles de agresión?
Muchas veces la violencia es muy sutil. Además quisiera destacar un punto que se considera muy importante al evaluar el maltrato y me refiero a evaluar desde donde viene el maltrato, o mejor dicho que mensaje hay detrás del maltrato y del golpe. Muchas veces encontramos un padre autoritario que golpea a su hijo por no hacer las cosas que le exige o por hacerlas mal. Son golpes y exigencias que dejan varias secuelas, pero existe un modo de golpear o menospreciar mucho peor. Un paciente que maltrataba me decía, al recordar su historia que su propio padre lo golpeaba si no hacía las cosas, lo golpeaba si las hacía, lo golpeaba cuando hacía las cosas mal o cuando las hacia bien, en fin, lo golpeaba por todo. Como dice una psicoanalista de niños, Caroline Eliacheff en este caso, el sujeto es "agredido en su cuerpo y en su dignidad de ser humano, porque es castigado por el sólo hecho de haber nacido y por lo que representa para quien lo golpea". Es decir, se los golpea no por lo que hacen sino por lo que son. Y en este sentido podemos decir que uno de los peores maltratos es el que ubica al niño como algo no deseado. El niño que no es deseado, no tiene cabida en el núcleo familiar y es colocado en el lugar de desecho de la familia
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¿Podrías aclarar este punto de los niños no deseados?
Los niños que no son deseados por los padres, son niños que quedan fuera del círculo familiar y que no pueden entablar ningún vínculo con sus padres y en este sentido hay muchas formas de expresar el rechazo. Es necesario aclarar que para el psicoanálisis, el nacimiento de un niño como sujeto se sitúa diferido respecto del tiempo de la concepción. El tiempo del nacimiento del niño, se halla vinculado al lugar psíquico que sus padres finalmente generen para recibirlo. El psicoanálisis ha demostrado que el sujeto nace en el mundo simbólico en la medida en que es deseado, esperado, hablado, más allá de la concepción; un sujeto nace antes de ser concebido, porque ya está en el discurso de los padres, en sus fantasías, (se le pone un nombre, se imagina como va a ser, etc.), tiene un lugar en el seno familiar. Esto es muy importante: el niño no nace como sujeto humano en el momento de ser parido, sino que a partir del lugar y la acogida en el deseo que le brindan los padres.
El no ser deseado sitúa al niño fuera de la familia y es cuestionado desde su mismo ser, y se los maltrata por lo que son y no por lo que hacen. Si no hay deseo de los padres, pueden ocurrir las condiciones de vida más elegantes, pero la relación no funcionará en armonía. Ejemplos de no deseo evidentes y trágicos los vemos en niños abandonados en los basureros o en la calle o también en el asesinato de los mismos. También en los maltratos físicos y emocionales, pero también lo vemos en aspectos muy sutiles, que a veces no se consideran maltrato, como los maltratos pasivos que ya mencioné y que podemos encontrar en el niño totalmente abandonado en su casa, donde el niño está solo, siempre fuera, lejos de los padres. Estos son hechos que en apariencia son menos violentos, pero son igualmente vividos como muy violentos por los niños, que entenderán tarde o temprano el trasfondo del mensaje. La negligencia, la ignorancia de las necesidades del niño, el abandono emocional, etc. sitúan al niño en un lugar de no deseo, de no vínculo con los padres.

Estamos hablando de mensajes de tipo subliminal... un lenguaje "subterráneo"
Más que eso. La posición y el mensaje que se le envía al niño, es fundamental más allá de las circunstancias. Es decir, un niño puede ser golpeado por desobedecer, para exigirle perfección, o por diversión, o por existir. Lo importante es que el mensaje enviado a través del golpe, es recibido de forma distinta por el niño y determinará consecuencias muy distintas. Por ejemplo, supongamos que una madre dice a su hijo "te quiero". Esta frase en sí no significa nada, si no se tiene en cuenta, desde que lugar se dice esto. Se lo puede decir desde una frialdad absoluta, desde la burla, desde la ternura, etc. El lugar donde se sitúa esta madre, que envía la frase "te quiero", determina el verdadero significado y sentido, es decir lo importante es el lugar desde donde el otro envía su mensaje al niño. Y esto se encuentra con bastante frecuencia en las historias de hombres maltratadores.

¿Qué sucede con los hombres agresores de su familia, qué los lleva a humillar, insultar y golpear a sus seres queridos?
Esto es bastante complejo, hay distintas causas que desencadenan el maltrato, pero en muchos casos se encuentra una historia trágica, con matices diferentes, pero con una marca distintiva: el lugar que tiene ese niño (el hombre golpeador) en el deseo de sus padres. Generalmente son niños no deseados, en el más amplio sentido, como expliqué antes. Existe un punto común en muchos de los hombres agresores y es que no han tenido cabida en el deseo de uno de los padres y se puede precisar en este caso: El Padre, o aquel que cumple la función de éste. Son los mismos padres los que no dieron cabida a estos hombres golpeadores, negados como hijos y colocados en el lugar de nada. "No sirves para nada" es la frase dicha por el padre que queda grabada en la mente de muchos de los hombres golpeadores. Esto me relataba uno de ellos: "Mi papá nunca me pegó, siempre lo obedecí, como mi mamá, pero el siempre estaba insatisfecho y molesto con todo lo que yo hacía, a veces me decía que dudaba que fuese su hijo, que era un inservible". Esto refleja que el no deseo del padre no se expresa solo a través del golpe, sino a través de la indiferencia y del no reconocimiento del niño como ser humano.

Me intriga que este no deseo del padre se incube en el niño y se exprese en la adultez como violencia doméstica...
Lo plantearé desde la perspectiva psicoanalítica. Ese hombre no ha podido elaborar íntimamente, simbólicamente, su ser hombre, su ser masculino. Frente a las preguntas ¿qué es ser padre? ¿qué es ser hombre?, el hombre golpeador asume que la única salida para sostenerse como hombre es la agresión. El hombre no maltrata a su mujer por la muy usada problemática de género o la desigualdad de roles o por algo inherente a la "cultura machista". Los hombres agresores no desprecian a las mujeres, sino que desprecian su historia. El hombre agresor no puede responder simbólicamente frente a las exigencias culturales sobre el significado de ser padre, esposo, proveedor, ya que las mismas están vacías para él. Un agresor me manifestaba: "Yo sé que está mal golpear a la mujer pero no puedo evitarlo, la rabia me invade y haga lo que haga ella, me enojo y la golpeo frenéticamente; sé que está mal y nada tiene que ver con ella". La única respuesta que puede dar el hombre violento, cuando se enfrenta frente a estos significados que definen al ser masculino y que le devuelven una imagen de vacío, es el acto violento que le reflejan permanentemente eso que no puede ser.

¿Que papel pueden cumplir los educadores en este tema del maltrato?
Su papel es muy importante por varios motivos. Primero, en el tema de la detección de niños maltratados, los docentes que han sido capacitados tienen un protagonismo importante ya que son los maestros y educadores los que pasan varias horas con los niños y los conocen. Para ello los educadores deben ser capacitados en el tema del maltrato, en sus indicadores para detectarlo y en cómo se debe actuar a nivel personal, escolar y legal. Además, cuanto antes se detecte el maltrato, mejor serán los pronósticos para resolver la problemática y así evitar mayores consecuencias.
Otro papel importante y fundamental que pueden desempeñar los docentes es el tema de la prevención primaria y secundaria, es decir, intervenir para que el problema nunca se presente o intervenir cuando aparecen los primeros indicios de riesgo de maltrato y así evitar que el riesgo se magnifique o que se llegue al maltrato. El educador es un importante eslabón de unión entre los padres y los hijos, cumplir esa función posibilitaría un mejor entendimiento y evitaría de ese modo varias circunstancias que propician y precipitan el maltrato.

¿En que deberían capacitarse los educadores para cumplir esta función?
En varios temas. Primero tener un buen conocimiento sobre la violencia intrafamiliar, y principalmente aquella dirigida a los niños: conocer los tipos de maltrato, los indicadores para detectar el posible maltrato, tener un conocimiento en cómo actuar. Además, la escuela debería tener claro que hacer en estos casos, ya que la intervención debe ser institucional, y además debe conocerse la ley de maltrato y la intervención legal. Por último, sería óptimo que el colegio tuviera un psicólogo y un asistente social. Es decir, la intervención no debe ser aislada de un solo docente, sino que la escuela debe tener un modo de intervenir clara cuando se presentan los casos. Por otro lado, también debe capacitarse al educador en modos y técnicas de prevención y más específicamente en prevención del maltrato y en el mejoramiento de la relación padres hijos.
Como en muchos temas más, yo considero al educador una persona clave en el desarrollo armónico del niño y por ello la problemática del maltrato debería estar incluida dentro de su capacitación.

Andres Quinteros.Psicólogo, Master en Psicología Clínica, Legal y Forense en Psicología Jurídica y docente universitario.

Entrevista de Alejandro Abufom
Revista Nueva Mirada Chile.

Maria Montessori 1870 1952

María Montessori fue una educadora, médico, psiquiatra, feminista, filósofa, psicóloga y humanista italiana. Ella fue la primera mujer que trabajó con los niños considerados "tontos" e "idiotas", reconociendo que ellos sí tienen capacidades pero están disminuidas.

Esta destacada mujer entregó a la educación grandes e importantes avances, creando su propio Método de enseñanza.

Ella postulaba que la escuela no es sólo un lugar donde los niños y niñas van a recibir contenidos y estar como "estatuas", sino más bien ellos deben aprender a "querer aprender". Este método pedagógico se basa fundamentalmente en la observación de la naturaleza del pequeño, en su contexto, en la realidad en la que esta inmerso.

La historia de esta mujer cambió la educación, su labor fue muy importante, especialmente para los niños con necesidades educativas especiales, los que son llamados "anormales", "distintos".

Para dejar más claro cuál era la perspectiva de esta mujer, agregaré algunos aspectos y características que debiese tener una verdadera Escuela Montessori.

El ambiente de aprendizaje Montessori:

-El foco en cada actividad debe estar puesto en el aprendizaje del niño, no en la enseñanza del profesor.

-El ambiente debe estar hecho para reconocer los intereses, habilidades, necesidades de los alumnos y su desarrollo dentro de la clase.

-Preocuparse por el avance individual de los alumnos, de acuerdo a su propio ritmo y avanzar a la siguiente face cuando ellos estén preparados.

Las actividades de aprendizaje Montessori:

- Los niños muy pocas veces aprenden con libros o cuadernos de anotación. Se utilizan las manos para conocer objetos que están en su uso diario, o al menos representaciones de ellos.

-Dejar espacios para que hayan actividades que se realicen de manera espontánea. Dejar libres a los niños para que se movilicen dentro del aula de acuerdo a lo que ellos necesiten, pero con limites razonables de un comportamiento adecuado. Incluso con este ambiente los alumnos deben aprender las conocimientos básicos de su cultura, aunque ellos los eviten.

Las comunidades de aprendizaje:

- Las salas de clases están con niños de distintos niveles y sólo los alumnos mayores se van movilizando a la siguiente clase cuando termina el año. Así los estudiantes mayores, cuando se van haciendo más capaces, aprenden a ayudar a los menores de su misma clase.

Un profesor de Montessori:

-Es un entrenado observador del comportamiento y aprendizaje de los niños. Esto le permite reconocer cuando un alumno está en terminos de avanzar y seguir con otro reto.

Dr Nancy McCormick Rambush, fundadora de la Sociedad Americana Montessori y Cofundadora de la Fundación Montessori.